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2015.08.10

【学びのアルバムを開いて】「丸つけ」に憧れて

こんにちは、M2の青木翔子です。
外を少し歩くだけで、どっと疲れてしまうような猛暑日が続いていますね・・・！

夏休みに入り、今回から、ブログのテーマが切り替わります。
題して、【学びのアルバムを開いて】。
このテーマは、中学校時代・高校時代・大学時代など、いままで学んで来た場所や人について振り返ってみるという企画です。懐かしく甘酸っぱい感じの柔らかなブログテーマのタイトルになっていますね。M1の杉山くんと原田くんがつけてくれました、ありがとう！

ということで、わたしは、小学生時代のエピソードを書きたいと思います。
小学生時代といえば、よく遊んでたな〜！という思い出があるのではないでしょうか。
わたしも同じく、放課後に学校の校庭で遊んだり、友達とお絵描きをしていました。
特に、私の親は働いていたため、放課後と晩御飯はおばあちゃんの家で過ごしていました。
私の「学びのアルバム」の一枚は、そんなおばあちゃん・おじいちゃんとのエピソードです。

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当時の私は、その日に学校で習った漢字などを題材に、学習プリントを作成し（下記の写真）、
それをおばあちゃん・おじいちゃんに答えてもらい、丸つけをしていたそうです。

全く記憶がないのですが、なんとも真面目な小学生です（笑）。研究でも、単に学ぶだけではなく、教えることで更に理解が深まるということがよく言われますが、自発的にそれを実践していた、ということにしときたいと思います。

なにより、この小学生のお遊びに付き合ってくれていたおじいちゃん、おばあちゃんの優しさが心にしみます。

当時の自分の考えは思い出せませんが、なぜこんな遊び（学習？）をしていたんだろう？と思いを巡らせてみると、先生に対する憧れのようなものがあったような気がします。親が教員をやっているので、家で採点をしている様子などをみていたんだと思います。赤色のペンを握っている親の姿が、いまも残像として浮かんできます。親を真似して「丸つけ」をしたかった気持ちがあったのでしょう。
また、子どもにとって、「丸つけ」は特権的なものとして格好よくみえるのかもしれません。「100点」や「はなまる」をいかに上手に先生っぽく続けて書くか？を練習していたような気がします。

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正直、あまり良いエピソードが思い出せなかったのですが、ゼミのみんなに引き出してもらい、家族がこの話をしていたことを思い出すことができました。
小学生くらいまで遡ると「先生」の真似ごとをしていた自分がいることに今回改めて気づき、ああ、私は、教員である親の影響を受けていたのかもしれない...と、少しばかり照れくさいです。
忘れているような学びの原体験でも、やはり今に影響を与えているのでしょうね。

他のメンバーの学びのエピソードも楽しみです！！

ではでは、残暑が厳しいですが、頑張って乗り切っていきましょう！

【青木翔子】

2015.07.30

【最近気になっているキーワード】「最近接発達領域」の深イイ話

みなさまこんにちは！毎日暑くて何もかもが溶けそうな勢いですね・・・
暑さにめげず、本テーマの最終回はD3佐藤（朝）が担当いたします。

「最近接発達領域（zone of proximal development：以下ZPD）」、私が初めてこの概念に触れた時、「うんうん、あるよね～」的な、軽く分かった気になっていました。本当にごめんなさい！！！当時子育て真っ盛りの私は、実践の中でZPDを実感してたのかもしれません・・・

そして月日が流れ・・・博論執筆の過程において、ヴィゴツキーが提案したZPDの概念は、激突する壁を突破するための強力な拠り所になりました。
今回は、このZPDの私にとっての深イイ話を紹介したいと思います！

■ZPDとは？
ヴィゴツキーは著書の中で、

子どもの発達の最近接領域は、自主的に解決される問題によって規定される子どもの現在の発達水準と、大人に指導された自分よりも知的な仲間と協同したりして子どもが解く問題によって規定される可能的発達水準とのあいだの隔たりのことです[1]。

と述べています。さらにヴィゴツキーは説明を続けます。

発達の再近接領域は、まだ成熟していないが成熟中の過程にある機能、今はまだ萌芽状態にあるけれども明日には成熟するような機能を規定します。現在の発達水準は昨日の発達の成果、発達の結果を特徴づけますが、発達の最近接領域は明日の知的発達を特徴付けます。・・・発達の再近接領域は、明日の発達に何が起こるかを予言することを可能にします[1]。

改めて、子どもの発達の支援を考える際、この視点は大変重要かつ確固たる拠り所になるのだと実感しています。子どもが何を獲得しているか、ではなく、何を学ぶことができるのか、その可能性を近似的に明らかにしようとすること、これは私の研究において、子どもの話す力を測るだけではなく、他者へ伝える語りを習得するための支援方法を模索するアプローチにオーバーラップするものです。


■ZPDからはじまる社会・文化・歴史的視点
ZPDの「誰かに助けられながら、誰かを助けながら」という前提は、人が社会的なつながりの中にあること、社会的に媒介されていることを意味します。ヴィゴツキーは、個人の機能が発達する社会的・文化的・歴史的プロセスに焦点を当てるべきだと述べています[2]。

そして、ヴィゴツキーは文化的活動の蓄積結果である「道具」の使用やこの道具に媒介され（支えられ）ながら精神活動を形成し、技能として高めていくことを通して、歴史・文化の諸変数が人間の発達や精神活動にどのような形で作用しているか明らかにしてきました。その中で、道具としての言葉について言及しています。言葉はコミュニケーションの道具となるとともに人間の思考や認識活動の道具となり、さらには意識全体を変えることにもなることを、ヴィゴツキーは系統発生と個体発生の両面から明らかにしました[3]。

この社会・文化・歴史的な経緯を反映した言葉を、子どもが習得していく過程でZPDが重要な概念となるわけです。

ZPDには、働きかける主体の意図を読み取る子ども側の心の動きも重要とされています。意味も分からないまま言葉の模倣を強制する教育のあり方を「ことば主義」とヴィゴツキーは批判しています。これらの見解は「話す力」に着目している自身の研究にも鋭く突き刺さります。

■レッジョ・エミリア・アプローチに見るZPD
昨今注目されているイタリアレッジョ・エミリア市の幼児教育では、理論的な基礎の１つとしてヴィゴツキーの理論を根底に置いているそうです。創始者のマラグッチは、子どもと大人のあいだでの相互交流と共同性のための豊かな可能性を開く重要なものとしてZPDに触れています[4]。

有名な「ディノザウルス・プロジェクト（※）」で保育者ロベルタは、子ども自身に情報を与えること、子ども同士が関わりあう機会を提供しました。ロベルタが具体的に行ったこととして下記が挙げられています[5]。

・注意して聞くこと－待つこと
・グループの討論で焦点となることについての個々の考えを探し出すこと
・子どもがしたことや考えたこと、決めたりしたことを思い出すように援助すること
・子どもに情報やアイディアを提供すること
・子どもの思考が外にデないようにして社会的・認知的な過程が続くように十分介入すること

これらはまさにZPDに働きかける方法、「足場づくり（scaffolding）」の素晴らしい一例と捉えることができます。子どもが複数いれば、子どものZPDもまた複数あり、適切に働きかけをするためには、働きかけをする側にも多くのことが求められます。子どもの学習環境を考えていくには、子どもからの働きかけを的確に捉え、介入する大人のスキルにも着目すべきことが分かります。

※恐竜に興味を持った子どもたちが恐竜について調べていくうちに、実物大の恐竜を園庭に描く、と いうことに発展したプロジェクト。

■子どもとメディアとZPD
ヴィゴツキーが活躍した時代も、映画や通信機器などメディアの大きな変化があり、ヴィゴツキーは内言との関連でメディア研究に関する議論をしていたそうです。
けれど近年の乳幼児の スマートフォンやタブレット端末用アプリの提供が増加の傾向、「スマフォで子守り」と危惧される状況を目の当りにしたら、どのような議論をされるのでしょうか。

ZPDに働きかける教育、例えば上記のロベルタが行っていた観察や言葉がけを見れば、複雑でスキルが必要とされる業で、 どんなに優秀なエージェントでも現在の技術では到底達成できるものではないことが分かります[6]。乳幼児期のメディア利用は、やはり介在する大人の存在が重要で、巻き込む形態での学習環境デザインを検討していく必要性を感じています。

以上、独断と偏見ですが、ZPDにまつわる深イイ話を紹介しました。改めて振り返ってみると、ZPDは現在進行形で私の前にも存在していることが実感されます。まさに指導教官やゼミメンバーからの働きがけが、博論執筆にチャレンジしている私のZPDにうまく作用している感触があったりしています。

来週からはブログのテーマが変わります。どうぞお楽しみに！！

【佐藤朝美】

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【参考文献】
[1] ヴィゴツキー,L.S．（2003）「『発達の最近接領域』の理論 : 教授・学習過程における子どもの発達」土井捷三・ 神谷栄司（訳）．三学出版．
[2] 茂呂雄二, 田島充士, 城間祥子（2011）「社会と文化の心理学ーヴィゴツキーに学ぶ」世界思想社．
[3] ヴィゴツキー,L.S．（2001）「思考と言語」新訳版．柴田義松（訳）．新読書社．
[4] バーク,L.E.・ウィンスラー,A. （2001）「ヴィゴツキーの新・幼児教育法―幼児の足場づくり」 田島信元・玉置哲淳・田島啓子（訳）．北大路書房．
[5] ヘンドリック,J. （2000）「レッジョ・エミリア保育実践入門―保育者はいま、何を求められているか」石垣恵美子・玉置哲淳（訳）．北大路書房．
[6] 松尾豊（2015）「人工知能は人間を超えるか ディープラーニングの先にあるもの」KADOKAWA/中経出版．

2015.07.24

【最近気になっているキーワード】未来の学びの準備 (Preparation for Future Learning)

皆さま、こんにちは。
M1の原田悠我です。
（ちなみに、今日が誕生日です！！）

昨日は夏学期最後のゼミが無事終わり、夜は納会で焼き肉でした。美味しいお肉を食べつつ研究室の方々とお話をするなかで、研究に対するモチベーションも高まったので夏休みも頑張れそうです。そんなわけで頭の中は完全に夏休みモードなのですが、学生である私には夏休み前最後の壁「試験」があります。大学院生にもなると「持ち込みあり」の試験や「レポート堤出」など試験にも様々なバリエーションがあります。

そこでこの記事では学びの「評価」について、【未来の学びの準備 (Preparation for Future Learning)】をキーワードに考えていきたいと思います。先ほど大学院では様々なバリエーションの試験があると書きましたが、一般に多くの人が想像する試験とは「１人で他の資料などは利用せず問題に向き合い解く」ようなイメージではないでしょうか？ 例えば私の友達にアラビア語の授業を受けている人がいるのですが、その人が試験時間中に「インターネットで調べる」ことや「アラビア語を話す留学生を連れてくる」ことはCheating(不正行為)になります(注1)。

■ 隔離された問題解決(Sequestered Problem Solving)
このような新しい問題を解くために他のテキストや友達に助けを求めることができない環境での問題解決は「隔離された問題解決(Sequestered Problem Solving); 以下SPS)」と呼ばれています(Bransford & Schwartz 1999)。SPSはある文脈で学んだことを別の新しい文脈で活かす「転移」の研究で多く利用されてきました(転移について詳しくはBransford et al. 1999，もしくは過去の記事を御覧ください)。このようなSPSのパラダイムでは、以前に学んだことを新しい状況や問題に直接適用できるか(Direct Application; 以下DA)が問われます。

■ 未来の学びの準備 (Preparation for Future Learning)
一方で、SPSやDAとは異なる考え方としてBransford & Schwartz は【未来の学びの準備 (Preparation for Future Learning); 以下PFL)】を提案しています(Bransford & Schwartz 1999)。PFLでは知識が豊かな環境での人々の学びを評価することに焦点が当てられています。例えば新しい社員を雇う場合どんなことを求めるか考えると、会社のことを全て知っていることではなく、リソース(例えば、テキストやコンピュータプログラムや同僚)を利用しながら、学ぶことができることができるかだと思います。つまり、将来の学びに対してより良い準備ができているか(新しい学びのスピードや質)を考えているわけです。

また、Schwartz & Martin はPFLの考えに基づき実践しSPSとPFLの評価の違いを明らかにしました(Schwartz & Martin 2004)。中学3年生の統計の授業で偏差の公式について理解する授業を題材に以下の様な実験を行いました。まず全体を「発見学習(Invent instruction)」をする群と「直接教示(Direct instruction)」をする群に分けます。「発見学習」の群は異なるばらつきが生じる4つのピッチングマシンの結果を元に、ピッチングマシンの信頼性の指標を学習者自身で考案する活動を行いました。さらに各群を、テストに共通するリソースを利用した活動が「ある群(PFL)」と「ない群(SPS)」の2つに分けます。つまり2つの群(発見学習と直接教授)2つの群(共通するリソースあり、なし)の合計4群が作成されました(図1)。

実験の結果は図1のように「発見学習」の後に「(テストに共通する)リソースがある群」が最も転移課題に対する正答率が高かったことがわかります。このことからSchwartz & Martinは「発見学習」が「直接教授」に比べて学ぶ準備ができており、転移課題を解くことができたと考えています(Schwartz & Martin 2004)。また、SPSでは違いが明らかにならなかったことがPFLでは明らかになることも、「(テストに共通する)リソースがある群」と「リソースがない群」を比較することでわかります。（とても綺麗な実験ですね）

このように、DAやSPSを採用した場合には見過ごしがちな転移の根拠をPFLの視点で考えると明らかにすることができます(Schwartz & Martin 2004)。つまり、いままで時間の無駄だと考えられていた活動も、学びの準備だと捉えると効果的な活動なのかも知れません。また、Schwartz & Arenaはより良いPFLのためそして評価のためにGame-based learningが有益な場合があるとしています(Schwartz & Arena 2013)。例えばArena & Schwartz は統計を学ぶためのゲーム「Stats Invaders」を開発しています。Web上で公開されており、ダウンロードして遊ぶことができます（Javaが利用可能なMac or Windowsで動作可能とのこと）。私もやってみたのですがなんとなく懐かしい感じがしました(インベーダーゲームは中学生ぐらいのころ復刻版で遊んだことがあります)。

以上、未来の学びの準備 (Preparation for Future Learning)でした。なんとなく大事だと思っていた学習者主体の活動を上手く評価する方法や教師からの学習資源の提供方法(タイミング)を考えるきっかけになりました。ちなみにですが、なんと驚くべきことに偶然？この記事に何度も登場したSchwartz先生が明日(7月25日)東京大学に来られます。詳しくは【お知らせ】公開研究会「学習テクノロジーの未来」を御覧ください。まぁ実のところ、この記事は公開研究会のための準備(Preparation for Future Meeting)になればいいなと思いながら書きました。公開研究会には私も参加します。当日読者の方とお話できることを楽しみにしています。

次回は佐藤さんの記事です。お楽しみに！！

注1 : 以前で紹介されたNormanもこの問題について言及しています(Norman 2001)。

【原田悠我】

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参考文献

• Arena, D., and D. L. Schwartz. (2010). Stats Invaders! Learning about Sta- tistics by Playing a Classic Video Game. In Proceedings of the Fifth Inter- national Conference on Foundations of Digital Games, ed. I. Horswill and Y. Pisan, 248-249. New York: ACM.
• Bransford, J. D., Brown, A. L & Cocking, R. R. (Eds.) (1999). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D.C: National Academy Press(= 森敏昭・秋田喜代美監訳 (2002) 「授業を変える」 北大路書房 ).
• Bransford, J. D., and D. L. Schwartz. (1999). "Rethinking Transfer: A Simple Proposal with Multiple Implications." Review of Research in Edu- cation 24:61-100.
• Norman, D. (2001) In Defense of Cheating, Available at http://ubiquity.acm.org/article.cfm?id=1066347
• Schwartz, D. L., and Arena, D. (2013) Measuring What Matters Most: Choice-Based Assessments for the Digital Age.. The MIT Press.
• Schwartz, D. L., and T. Martin. 2004. "Inventing to Prepare for Learn- ing: The Hidden Efficiency of Original Student Production in Statistics Instruction." Cognition and Instruction 22:129-184.
• 山口 悦司 (2008) 学習の転移に関する研究ノート : Bransford & Schwartzの「将来の学習のための準備」について 宮崎大学教育文化学部紀要. 教育科学 19, 1-11
• 国立教育政策研究所 (2014) 資質や能力の包括的育成に向けた教育課程の基準の原理 Available at http://www.nier.go.jp/05_kenkyu_seika/pdf_seika/h25/2_1_allb.pdf
• 三宅 芳雄 (2012) 教育心理学特論 (放送大学大学院教材) 放送大学教育振興会

2015.07.17

【最近気になっているキーワード】内発的動機づけと外発的動機づけ

みなさま、こんにちは。M1の長野香織です。
今日は台風の影響で私の地元である"晴れの国岡山"も大雨が降っているようで、とても心配です。
事故も増えますので、みなさま十分にお気をつけください・・・。

さて、子ども、大人ということに関わらず、教育について考えるとき、最も重要かつ難しい課題の１つに「やる気」の問題があると思います。自分がやる気を持って何かの活動に取り組めることはとても素敵なことですよね。そこで、今回は「動機づけ」研究の中から【内発的動機づけ】と【外発的動機づけ】という２つのキーワードをピックアップして紹介したいと思います。

＊外発的動機と内発的動機の違いとは？
Deci(1975)によると、内発的に動機づけられている活動とは「その活動そのもの以外に何も明らかな報酬がないもの」です。つまり、内発的な意欲を持つ人は"活動そのものから得られる楽しみのためにその活動に取り組んでいる"、"おもしろいから学んでいる"と言うことができます。
子どもの頃に昆虫が好きで夢中になって昆虫図鑑を読んでいたような経験を思い浮かべると理解しやすいかなと思います。

その一方で、外発的に動機づけられている人は、活動そのものから得られる楽しみではなく、その活動の先にある報酬のために取り組んでいるとされています。外発的に動機づけられた活動そのものも楽しめないものだとは限りませんが、それが主たる理由ではない場合に「外発的」という言葉があてはまります。すなわち、活動以外に真の目的があるわけです。たとえば"ご褒美がほしいから学ぶ"とか"怒られたくないから学ぶ"という状態です。憧れの大学に行きたいから受験勉強を頑張る。これも外発的動機づけと言うことができると思います。

一般的に、学習などの高次の活動には、外発的動機づけよりも内発的動機づけの方が効果的であると言われます。その理由の１つとしては、外発的動機づけは、その目的がなくなった時に活動への意欲が低下する可能性があるからです。テストがないと勉強しなくなったり、テストの点数を気にしてテストに出る範囲以外勉強しなかったりするのは、その例ですね。

＊どうすれば人は内発的に動機づけられるのか？
内発的動機づけの源として重要だと考えられているのが「知的好奇心(epistemic curiosity)」と「自律性(autonomy)」です。
知的好奇心を提唱したのは、心理学者であり教育学者のブルーナーです。ブルーナーは新しいことを学ぶこと自体に感じるおもしろみや興味を「知的好奇心」と捉えています。このような知的好奇心を活用した学習法として「発見学習」というのがあります。この学習法は主に学校で用いられるもので、教師が体系化された知識を教えるのではなく、生徒自身が自分で仮説を立て、その仮説を検証することによって主体的に学んでいく学習法です。
一方、心理学者であるデシは、内発的動機づけの源として自律性が重要であることを指摘しています。自律性とは、自分が周囲の環境を効果的に処理することができ（自己の有能さ）、自己の欲求をどのように充足するかを自由に決定できる（自己決定）と感じている状態のことです。

これらに基づいて考えると、内発的動機づけを高めるためには、知的好奇心を活かせるような自由な環境をつくっていくことと、その環境の中で自分で欲求を満たす方法を自由に決定できるようにすることが重要ということになります。

一方、外発的動機づけが次第に内発的動機づけに変わっていくこともあります。最初は嫌々始めたことでもだんだん楽しくなって、夢中になれることってありませんか？このように人間が周囲の規範や価値を自分のものとしていくことを、デシは「内在化(internalization)」と呼んだりもしています。

振り返ってみれば私も中学生〜高校生の頃はテストで良い成績を取ると、父母に褒められたり、ご褒美がもらえたりするのが嬉しくて、そのために勉強を一生懸命頑張っていたような記憶があります。大学受験も第一志望の大学に合格するために勉強をしていましたし、塾講師のアルバイトも最初は収入を得るために取り組んでいました。しかし、私は大学生活を送る中で教育に対して関心を持ち、教育に関する本を読んだり、様々な取り組みを調べたりするようになりました。塾講師のお仕事も楽しいから行く、という意識に変化していきました。
このような私の経験も、外発的に動機づけられた要求事項をこなしていったことが、後に内発的に動機づけられた活動ができる機会につながっていった１つの例かなと思います。


以上、簡単ではありますが、内発的動機づけと外発的動機づけについて説明しました。最近では、MOOCのようなサービスも増えてきて、ますます自分の興味関心に基づいて学ぶ機会が増えているように思います。それらをうまく活用して、自分なりの学びを進めていきたいですね。

それでは次回の原田くんの記事もお楽しみに！

【長野香織】

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参考文献
・Deci. E. L. (1975) Intrinsic Motivation. New York: Plenum Press.（=安藤延男・石田梅男訳　『内発的動機づけ：実験社会心理学的アプローチ』、誠信書房）
・Deci. E. L. and Flaste. R. (1995) Why we do what we do. Putnam Publishing Group.（=桜井茂男 監訳、『人を伸ばす力ー内発と自立のすすめー』、新曜社）
・波多野誼余夫 (1980) 自己学習能力を育てる：学校の新しい役割．東京大学出版会
・John M. Keller (2010). Motivational Design for Learning & Performance: The ARCS　Model Approach. New York: Springer. (=鈴木克明 監訳、『学習意欲をデザインするーARCSモデルによるインストラクショナルデザインー』、北大路書房）
・中原淳 (2006)　企業内人材育成入門． ダイヤモンド社

2015.07.15

【最近気になっているキーワード】熟達化

こんにちは。M1の杉山です。早いもので、夏学期が残すところわずかとなりました。一学期間、先行研究を調べる作業を続けてきましたが、自分の研究関心が本当のところどこにあるのか迷いが生じてきたり、一方で当初は注目していなかった分野に関心が出てきたりと、多くの変化を経験しました。これもしっかり学習になっていると良いな。

【最近気になっているキーワード】、今回とりあげるのは熟達化（expertise）です。辞書には、熟達とは「熟練して上達すること。なれて、上手になること」だと記されています。熟達化の研究は、「上手になること」とは具体的にどのような知識や能力を獲得することなのかを明らかにしたり、その要因は何かを特定しようとしたりする試みだと言えます。

■　熟達化の領域
私たちが日常的に行っている行動、転ばずに歩いたり、文字を読んだりするようなことも、熟達の結果として可能になったものです。その意味で、熟達化はあらゆる領域が対象だとも言えますが、研究の多くは熟達者が限られている領域を対象にしています。例えば、チェスや碁などの競技ゲーム、スポーツ、美術や音楽、演劇などの芸術分野が挙げられます。研究では、こうした分野の熟達者（expert）と、初心者（novice）を比較することで、熟達化の特徴を明らかにすることができます。

■　熟達者の特徴
熟達者の種類には、手際のよい熟達者・定型的熟達者（routine expert）と、適応的熟達者（adaptive expert）があるとされています。前者が、同じ手続きを効率的に行うのに長けているのに対し、後者は課題や状況の変化に柔軟に対応したり、創造性をもたらしたりすることに長けています。熟達化研究は、長らく手際のよい熟達者の効率性（早さや正確さ）に注目してきましたが、現在では適応的熟達者の研究も蓄積されつつあるようです。

岡田（2005）によれば、熟達者がもっている知識には、構造化・体系化された領域知識と、メタ認知能力の二つの側面があります。熟達者は、やみくもに知識が多いのではなく、パターンやまとまりをもった知識をもっています。それゆえ、効率的な記憶ができたり、新たな課題に直面した時に適切な戦略を組み立てたりすることができるのです。同時に、熟達者は、いま自分がどのような能力をもっていたりパフォーマンスをあげたりできているのか、自ら評価することができます。熟達者は、多くの有用な知識をもっているだけでなく、自分ができることと、できないことを客観的に理解できる人だと言えます。

■　熟達者になるには
一つの領域において熟達者になるには、おおむね１万時間の訓練が必要だと言われ、「１０年ルール」という言葉になっています。また、その訓練では、個人のレベルにあっていて適切なフィードバックが与えられるような「よく考えられた練習 deliberate practice」が欠かせないと言われています。ほかにも、作品発表や試合などの重要な状況に直面したり、熟達者と同じ共同体で一緒に活動したりすることが、効果をもたらすとされています。

岡田（2005）は、創造的領域における熟達化において必要なこととして、ある程度の才能、内発的動機づけ、課題にかける時間、よく考えられた練習、知識の構造化のための自己説明、社会的サポート（良い教師やメンターの存在）、社会的な刺激を挙げています。長い時間をかけた活動は、その活動が好きでないと続かないし、周りの人々の応援もないと続けられないでしょう。熟達者（上手な人）は、才能のおかげで熟達者になったとは、一概には言えないのです。

以上、簡単にですが、熟達化の概要をご紹介しました。今回とりあげたのは、熟達化のごく一般的な特徴ですが、各領域によって熟達者の知識は異なってきます。私が関心のある舞台芸術においても、音楽家や俳優、ダンサーの熟達化研究がなされています（例として、安藤 2011）。

熟達化について記事を書いていて感じるのは、「初心者〜中堅くらいの人のことが知りたい」ということです。熟達者のことは分かった、では、そういった人たちに近づいていくための道筋は、私たちに用意されているのだろうか。いまその途上にある人たちはどのような経験をしているのだろうか。あるいは、私は「アマチュア」に関心があるけれども、熟達化においてアマチュアはどう位置づけたら良いのだろうか。このような思いを強めました。山内研のOGである森玲奈さんの研究は、初心者からベテランに至るワークショップデザイナーの熟達過程を明らかにされていて、そのような関心に答えている研究だと感じます。これから修士研究を固めていくなかで、熟達化に対する自分の関心もうまく取り込んでいきたいと思います。

杉山昂平

参考文献
安藤花恵（2011）演劇俳優の熟達化に関する認知心理学的研究. 風間書房.
今井むつみ・岡田浩之・野島久雄（2012）新・人が学ぶということ：認知学習論からの視点. 北樹出版.
森玲奈（2015）ワークショップデザインにおける熟達と実践者の育成. ひつじ書房,
大浦容子（1996）熟達化. 波多野誼余夫（編）認知心理学5 学習と発達, 東京大学出版会, pp.11-36.
岡田猛（2005）心理学が創造的であるために：創造的領域における熟達者の育成. 下山晴彦（編）心理学論の新しいかたち, 誠心書房, pp.235-262.

2015.07.07

【お知らせ】公開研究会「学習テクノロジーの未来」

7月25日（土）、FLIT（東京大学大学院情報学環 反転学習社会連携講座）第4回 公開研究会「学習テクノロジーの未来」を開催いたします。

今回のFLITセミナーでは、ダニエル・シュワルツ氏（スタンフォード大学 AAALab）をゲストにお招きし、シュワルツ氏が取り組まれている社会的エージェントを用いた学習支援（Teachable Agents）の試みなど、最新のプロジェクトについてお話しいただきます。シュワルツ氏はテクノロジーを用いた学習支援の世界的権威であり、米国科学アカデミーが2017年度に出版予定のHow People Learn IIにおいて、新設されたテクノロジーと学習のセクションの編集担当になるなど、今後この業界の鍵となる研究者です。人工知能など最先端の技術を活用しながら教育的に価値がある革新的な研究をつぎつぎと生み出しており、世界的に高い評価を得ています。

また、学習科学を専門とする白水始先生（国立教育政策研究所）より、シュワルツ氏の講演内容を踏まえ、日本の現場の状況に引きつけて話題提供をしていただきます。後半では、会場の皆さまから質問をだしていただきながら、学習テクノロジーの未来について議論を深めていきたいと考えています。

ご関心のある方は、是非お気軽にお越し下さい。みなさまのご参加をお待ちしております。

参考：スタンフォード大学 AAALab
http://aaalab.stanford.edu/

○日時：
2015年 7月25日（土）14:00 - 17:00（13:30開場）

1. 趣旨説明：山内祐平（東京大学大学院 情報学環 教授／FLIT）

2. 講演：ダニエル・シュワルツ（スタンフォード大学 教授）※同時通訳付き

3. 話題提供：白水始（国立教育政策研究所 初等中等教育研究部 総括研究官）

4. 参加者によるグループディスカッション

5. 質疑応答 ※同時通訳付き
　　司会：山内祐平
　　パネラー：ダニエル・シュワルツ、白水始

○場所：
東京大学 本郷キャンパス 情報学環・福武ホール（赤門横）地下２階　福武ラーニングシアター
http://fukutake.iii.u-tokyo.ac.jp/access/

○参加費：
無料

○定員：
180名（先着順）

○参加にあたってのご注意
本イベントの様子は写真や映像で記録させて頂きます。写真記録はブログなどでイベントレポートとして掲載する場合があります。目的外使用は致しません。

○主催：
東京大学大学院情報学環 反転学習社会連携講座（FLIT）

○お問い合わせ：
反転授業社会連携講座（FLIT）事務局
flit.contact[at]iii.u-tokyo.ac.jp
※atを@に変えてください。

○参加方法：
申し込みフォームから、7月18日（土）までにお申し込み下さい。

※申し込み後に確認のメールは届きません。送信ボタンをクリック後「お申し込みが完了しました」と表示されましたらお申し込みは正常に完了しています。

2015.07.06

【最近気になっているキーワード】アフォーダンスとシグニファイア

みなさま、こんにちは。
M2の松山です。
夏が近づいてきましたね！
研究に集中できるように、今年は夏バテ対策をがんばりたいと思います。

さて、【最近気になっているキーワード】ということで、私が紹介したいワードはこちら！
「アフォーダンス」と「シグニファイア」です。
人工物やUIなどに興味がある方は、アフォーダンスという言葉には聞き覚えがあるのではないでしょうか。
イス、ドアノブ、スマートフォン、WEBページ...
私たちの日常的に使っている人工物は、常に誰かの手によってデザインされています。
これらのデザインについて考えるとき、非常に重要になるのがアフォーダンスやシグニファイアといった概念です。
しかし、このふたつの概念は混同されやすく、誤用されることもよくあります。
認知科学者のD.A.ノーマンは、デザインについて考えるとき、ふたつを区別することが重要であると主張しています。
ということで今回は、アフォーダンスとシグニファイアについて説明していきます。

◯アフォーダンス
心理学者のJ.J.ギブソンが「afford（～を与える、～できる）」からつくった造語です。
アフォーダンスは、物理的なモノと主体の関係を指しています。
たとえば、目の前に椅子があるという状況を想像してみてください。
その椅子には、「人」が「座る」というアフォーダンスが存在するはずです。
その他に、「人」が「持ち運ぶ」というアフォーダンスもあるかもしれません。
しかし、もしその椅子が持ち運べないほど重い長椅子だった場合、後者のアフォーダンスは存在しません。
また、もしその椅子がパイプ椅子だったとしても、主体が３歳の女の子だった場合は、やはり後者のアフォーダンスは持たない可能性が高いでしょう。
ここからわかるように、アフォーダンスは性質ではなく関係性なのです。
アフォーダンスは、主体が何かとどうインタラクションできるかの可能性を示します。
ここで重要なのは、アフォーダンスは、それが知覚されていなくとも存在するということです。
椅子の例で言うと、たとえ主体者が「持ち運ぶ」ことを思いつかなくとも、もしくは「持ち運べない」と思っていても、それが主体者に持ち運べる以上、持ち運ぶというアフォーダンスが存在するということになります。

◯シグニファイア
シグニファイアはノーマンが提唱した言葉で、アフォーダンスが存在することを示す特性を指します。
たとえば、目の前に何もついていない真っ平らなドアがある状況を考えてみます。
このドアには「人」が「押す」というアフォーダンスがあるとします。
しかし、人はこのドアの前に立ったとき、「開くのかどうか」、「開くとすれば、自動なのか、手動なのか」はわかりません。
では、このドアの、ちょうど手を伸ばすと触れるあたりの位置に、手のひらより少し大きめの平らな板がついていたらどうでしょうか。
「このドアは押せば良い」ということが瞬時に理解できるはずです。
これがシグニファイアです。
つまりシグニファイアは、「これはこのように使えますよ」と伝えてくれる、知覚可能な手がかりと言うこともできます。
また、シグニファイアは、ドアの例のように意図的なものもあれば、偶発的なものもあります。
たとえば、「雪道につけられた足跡から、歩くことのできる道筋を知ることができる」といった場合の足跡もシグニファイアと言えます。

違いがわかったでしょうか？
ノーマンは、ふたつの概念の役割について、今年出版された『誰のためのデザイン？ 増補・改訂版』で以下のようにまとめています。

"アフォーダンスは、どのような行為が可能かを決定する。
シグニファイアは、どこでその行為が行われるべきかを伝える。
我々にはどちらもが必要だ。"（pp.18-19）

ノーマンの本を読んで、「今までアフォーダンスだと思っていたものはシグニファイアだった！」と驚かれた方もいるかもしれませんね。
私も学部生のころ、アフォーダンスという言葉を間違えて認識していました...。

こういったデザインに関する知識は、教育工学の分野でも役立つと思います。
特に私は開発研究をしているので、自分が開発したものをユーザがどう使うように促すべきか考えることはとても重要です。
というわけで、気になっているキーワードとして紹介させていただきました。

次回からはM1のターンです。
引き続きお楽しみに！

【松山彩香】

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参考文献
Norman, D. A. (2010). Living with Complexity, The MIT Press.（=2011, 伊賀総一郎・岡本明・安村通晃訳『複雑さと共に暮らすーデザインの挑戦』, 新曜社）
Norman, D. A. (2013). The Design of Everyday Things: Revised and Expanded Edition, Basic Books.（=2015, 岡本明・安村通晃・伊賀総一郎・野島久雄訳『誰のためのデザイン？　増補・改訂版　ー認知科学者のデザイン言論』, 新曜社）

2015.06.28

【最近気になっているキーワード】協同学習(cooperative learning)

こんにちは。世間はすっかり梅雨ですね。
雨が降ると傘をささなくてはいけなくて、私の自由が少し奪われるので、梅雨はあまり好きではありません。
かといって、うだるような暑さが続く夏がきて欲しいかと聞かれれば悩ましいものですね。
そんなことを考えても季節は巡りめぐるものなので、おとなしく時の流れに身を任せたいと思います。

さて、前回にひきつづき、【最近気になっているキーワード】というテーマでお送りしています、今回のブログは協同学習(cooperative learning)です。

21世紀スキルの登場や、2020年度の入試改革に向け、「思考力、判断力、表現力」の重要性がましており、そのような社会の流れをうけ、グループ学習に関連する理論に注目が集まっています。

--協同学習(cooperative learning)--

Johnson & Johnson (1994)は協同学習を以下のように定義しています。
「学習者自身と成員相互の学習を最大化するため共に学習する小集団の教授的活用である。」

協同学習においては、共通の目的達成のために、共に作業し、自分だけでなくグループメンバー全員にとって利益のある結果を追求することを特徴としています。

またジョンソンは、協同学習を成立させる基本的な５つの構成要素を示しています。
⑴肯定的な相互依存関係（仲間が成功しない限り自分も成功しないという構造にあること）
⑵対面での促進的な相互作用
⑶個人の責任（個々人が課題達成に対し努力する必要があることを認識していること）
⑷社会的スキル（対人・集団に必要なコミュニケーション能力の必要）
⑸グループプロセスの振り返り（グループのやり取りの中で、良かったこと改善した方がいいことなどを学習者自身が振り返る機会を与えること）
　　　
現在までに、膨大な数の協同学習に関する研究の蓄積がありますが、それらの研究の学習効果は主に３つに分類されます。
⑴学業達成
⑵対人関係
⑶個人の心理的適応・社会的スキルの獲得

学業達成の効果には、成績の向上だけでなく、批判的思考やメタ認知的思考などの高次な能力も含まれます。
また、協同学習の特徴として、他者と関わり合いながら学ぶことで、積極的な対人関係が築かれることや、自己肯定感が向上するなど、テストの点数などいわゆる"学習成果"と呼ばれるもの以外にも、重きが置かれていることがあげられます。

似たような用語に協調学習(collaborative learning)があり、両者の違いを説明する議論が展開されています。
協調学習の中心的な考えは社会的構成主義を背景としており、伝統的な学習観では、教師から生徒へ一方的に与えられるものとされていた知識を、学習者の中から創られるものであると捉えていることが特徴です。

Paniz(1996)は、協調は相互作用の哲学であり、また個人の生き方であるとし、協同をグループで共に作業することを通して最終成果物や目標の達成を促進する構造化された相互作用だと区別しています。

また、Kirscher (2001)は、協同学習を、協調学習よりも教師によって統制され、構造化された相互作用過程であると述べている一方で、両者の違いよりも共通項の方が多いことを指摘しています。
・学習は能動的に行われる。
・教師はステージにいる賢者ではなく、ファシリテーターである。
・教えることと学習することは経験を共有すること。
・生徒は、小集団での活動に従事する。
・生徒は学習に責任を追わなければならない。
・仮定や思考過程を振り返るように刺激される。
・社会・集団技能が合意形成のやりとりを通して発達する。

日本においては、cooperative learningとcollaborative learningにあたる訳語は、学問領域や研究者の意図によって異なりますが、学習科学の領域では、cooperative learningを「協同学習」、collaborative learningを協調学習と訳しています。
認知科学の本では、collaborative learningを「協同学習」と訳されているので、とても混乱しやすいですね。

協同学習、協調学習の違いや共通点については、私自身まだまだ整理が必要だと、このブログを書いていながら改めて感じました。

次回は松山さんです。何を取り上げてくれるのか楽しみですね。
それでは、お弁当が腐りやすい季節になっていますので、みなさんお気をつけください。

逆瀬川

【参考文献】
Kirschner, P. A. (2001). Using integrated electronic environments for collaborative teaching/learning. Learning and Instruction, 10,
Kreijns, K., Kirschner, P. A., & Jochems, W. (2003). Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: a review of the research. Computers in human behavior, 19(3)
Panitz, T. (1999). Collaborative versus Cooperative Learning: A Comparison of the Two Concepts Which Will Help Us Understand the Underlying Nature of Interactive Learning.
David W. Johnson, Roger T. Johnson, Edythe J. Holubec. (1994)『The New Circles of　Learning : Cooperation in the Classroom and School』ASCD BOOK .

2015.06.21

【最近気になっているキーワード】21世紀型スキル

東京も梅雨入りしましたね。
洗濯物を外に干せなくて悲しい気分が続くM2の青木翔子です。

今回のブログテーマは、最近気になっているキーワード、ということで、私からは、21世紀型スキルを簡単に紹介したいと思います。

「21世紀型スキル」とは、ACT21S「21世紀型スキルのための教育と評価プロジェクト」（assessment & teaching of 21st century skills, ACT21S）にて定義されている言葉です。

21世紀は、グローバル化・高度情報化が進展し、知識・情報・技術が人の活動を動かしていくような知識基盤社会と呼ばれます。
未知の状況や、答えのない課題に向き合うときには、既存の知識や技術だけでは通用しません。適切な問いを立てたり、情報を収集したり、新しい技術や必要な資源を手に入れたりしながら、対処し、新しいものを創造していくことが求められます。さらに、そういった活動では、他者と協力しあうことが必要不可欠になっていくでしょう。
このように、工業中心から知識基盤社会へと転換している現代において、求められる能力像が変わってきているなかで、教育のあり方とその教育をどのように評価していくべきかを考えるプロジェクトが、ACT21Sです。

21世紀型スキルでは(1)思考の方法、(2)働く方法、(3)働くためのツール、(4)世界の中で生きるに分類され、10個のスキルを定義しています。

（１）思考の方法
　　　創造性とイノベーション
　　　批判的思考、問題解決、意思決定
　　　学び方の学習、メタ認知
（２）働く方法
　　　コミュニケーション
　　　コラボレーション（チームワーク）
（３）働くためのツール
　　　情報リテラシー
　　　ICTリテラシー
（４）世界の中で生きる
　　　地域とグローバルのよい市民であること
　　　人生のキャリア発達
　　　個人の責任と社会的責任

そして、さらに、それらは、知識、技能、態度のカテゴリから整理されます。
知識：10個のスキルそれぞれに要求される特定の知識や理解のために必要な内容
技能：児童生徒の能力・スキル・プロセス
態度・価値・倫理：21世紀型スキルの一つひとつに関係するような児童生徒の行動や適性

また、このACT21Sプロジェクト以外にも、世界中で知識や技能だけでなく、人間の全体的な能力を定義し、教育目標を設計しようとする動きが広がってきています。
新しい能力を捉えようとする言葉には、key、generic, general, 21st centuryとcompetencies、skills, capabilitiesなどを組み合わせたものが多いようです。ここで、国立教育政策研究所（2013）報告書の図を掲載しておきます。

このように、世界の動きを概観すると、基礎的なリテラシー、認知スキル、社会スキルの３つが含まれていることがわかると述べられています。（日本の動きも踏まえ、この報告書では「21世紀型能力」の提案もなされています。）

こういったスキルや教育目標などにはいろいろな感想があるかと存じます。しかしながら、時代や技術が劇的に変わっている・そしてこれからも変わっていくのも事実です。そして、どんなに時代が変わっても、変わらず教育が目指していくべきものもあると思います。
今度、教育とはどのような役割を担っていき、どのような形態になっていくのでしょうか。そんなことを考えるひとつの重要な資材が、21世紀型の能力像だと思います。
同時に、ここでは深く触れませんでしたが、評価のあり方については私たちはもっと慎重に考える必要があるとも思います。

まだまだ私も勉強不足ですので、ちゃんと勉強していきたいと思います。
では、このへんで失礼いたします。

【青木翔子】

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＊参考文献
Griffin. P, McGaw. B, Care. E（2012）Assessment and Teaching of 21st century Skills, Springer Netherlands．（＝2014，三宅なほみ監訳、益川弘如・望月俊男編訳『21世紀型スキルーー学びと評価の新たなかたち』北大路書房）
国立教育政策研究所（2013年3月）「社会の変化に対応する資質や能力を育成する教育課程編成の基本原理（教育課程の編成に関する基礎的研究　報告書５）」『平成24年度　プロジェクト研究調査研究報告書』

2015.06.11

【最近気になっているキーワード】フォーマル学習とインフォーマル学習

みなさんこんにちは。
【最近気になっているキーワード】シリーズ第１回目の今日は、私M２の池田がお送りします。
私が昨今気になっているキーワードは、インフォーマル学習です。

普段、日々を過ごしている中で、授業で何かを習ったりしたわけではないけれど、「あー、勉強になったなー」「学んだなー」と感じた経験はありませんか？インフォーマル学習とは、おそらく、そんなときに起きている学びです。
しっかりした定義を持ってくると、インフォーマル学習とは、フォーマル学習（学校での授業など、組織化され、構造化された学習）と違い、「仕事、家庭生活、余暇に関連した日常の活動の結果としての学習（0ECD 2011）」のことです。
例えば、サークル活動の中で人間関係のトラブルがおきて、それに対応して行くなかで、知識やスキルが身に付いた場合、サークル活動の中でインフォーマルな学びが起きていたということができるでしょう。

フォーマル学習と、インフォーマル学習の違いはOECD(2011)により、下図のようにまとめられています。

※OECD(2011)を参考に筆者が作成

フォーマル学習とインフォーマル学習の間にはノンフォーマル学習という学習も存在します。ノンフォーマル学習とは「学習（学習目標、学習時間、もしくは学習支援の観点から）としては明確にデザインされていないが、計画された活動に埋め込まれた学習（OECD 2011）」のことで、ワークショップなどが、それにあたります。

このようにフォーマル学習と、インフォーマル学習は学習の提供者等によって分類されています。しかし、これらの学習が全く持って別ものというわけではありません。昨今では、フォーマルな学びとインフォーマルな学びのつながりに着眼した研究も見られます。
例えば、アメリカの研究では、家庭での数学的経験（くだものの数を数えるなど）が、後に数学を学ぶ際の理解を助けることが明らかにされています（Bevan et al. 2013）。また、日本の大学生研究においても、授業外の活動において、授業で学んだ知識を使ったり、活動に参加する中で、もっと学びたいと思った授業を、学生が履修するようになることが明らかにされています（河井 2012）。

MOOC等オンライン学習やワークショップ、企業やNPOが企画する数々の参加型学習などの広まりと共に、フォーマルでない学びの場もたくさん溢れる世の中になりました。山内先生（2013）が言うように、フォーマルな学習と、インフォーマルな学習がシームレスにつながっていく中で、学習者ひとりひとりが持つ可能性が最大限に発揮できる学習環境が構成されていくと良いですね。

参考文献
Bevan, B., Philip, B., Stevens, R., & Razfar, A. (2013). Lost opportunities : learning in out of school time. Springer.

河井亨. (2012). 授業と授業外をつなぐ学生の学習ダイナミクスの研究 : WAVOCプロジェクト参加学生へのインタビュー調査の分析から. 教育方法学研究 : 日本教育方法学会紀要, 37, 1-12.

OECD(2011). 学習成果の認証と評価 : 働くための知識・スキル・能力の可視化. 明石書店.

山内祐平. (2013). 教育工学とインフォーマル学習(<特集>情報化社会におけるインフォーマルラーニング). 日本教育工学会論文誌, 37(3), 187-195.

【池田めぐみ】