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2014.09.25

【学者紹介】John Dewey

こんにちは。

夏休みの終わりが刻一刻と近づいており、戦々恐々とした日々を過ごしております、
修士１年の逆瀬川です。

さて、１ヶ月前より、お送りしています【学者紹介】ですが、今回は、経験学習の生みの親であります、ジョン・デューイについて紹介したいと思います。

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ジョン・デューイは、アメリカを代表する哲学者であり、教育思想家です。
生徒が受け身の姿勢で学ぶ伝統的教育を、個性の表現と育成を阻止するものだと強く批判し、進歩主義教育運動を展開しました。
今回は代表的なデューイの思想を紹介したいと思います。

◆知性道具主義
全ての観念というものは、実践的に役にたたなければ意味がないとする「プラグマティズム」という19世紀後半から20世紀にかけて主にアメリカで発生した思想を発展させ、デューイは、自己の経験を推し進める過程において、だんだんに知性を発達させ、さらにその知性を道具としてあたらしい経験にたちむかう知性道具主義を確立しました。

◆経験主義
「学習者個人の成長」と「よりよい社会をつくる」という社会との目的を、達成するための教育は、経験によって基礎付けられなければならないという経験主義を提唱しました。
ここでは２つの代表的な原理が存在します。
①連続制
ある経験が、その後の経験に影響をおよぼし、その後の経験の質も変化するというものです。
②相互作用
正常な経験は、周囲の環境に代表される客観的条件と自己の変化という内的条件の相互作用によってなされるものということです。
この２つの原理は、互いに独立している訳ではなく２つセットとなっている経験こそ真の経験であるとデューイは説きます。

◆社会における学校の必要性
人間は、きまった期間しか生きることができないため、集団はその特異性を保つためには、未成熟な成員に、成熟した成員の関心や、知識、技術を教えなければなりません。
また、人は無関心な状態で生まれてくるため、積極的な関心を抱かせる必要があります。
人々が共同体、つまり社会を形成するために共通にもっていなければならないものは、目標、信仰、抱負、知識といったことへの共通理解でなのですが、文明が進歩するにつれて、子どもたちの能力と大人たちの仕事の間のギャップは拡大し、大人たちの仕事に直接参加することによる学習は難しくります。 
つまり、社会の伝統が非常に複雑になり、その社会的蓄積の大きな部分が文書として書き留められ、文字記号によって伝達されるようになるとき、フォーマルな学校の必要性がでてくるとデューイは説明します。

◆教育実践
1896年、シカゴ大学の附属小学校として「デューイ・スクール」を開講し、発達や学習についての心理学的原理と社会生活を通じての仲間づくりの原理とを、結びつけた実験ができる学校がほしいという願いを実現しました。
学校の課業の中に、技術・家庭を取り入れ、従来の社会において個人の創意工夫によって行われてきた作業に従事させるだけでなく、これらの作業が、人間社会に対してもっている本質的な意義を、現代において生かそうと考えました。

◆デューイへの批判
現代にいたるまで、教育界に大きな影響を与えているデューイの思想ですが、多大な貢献をしている一方で、批判も生じています。その中から代表的な２つを紹介したいと思います。
①這い回る経験主義
生活経験を重視するあまり、伝統的な学問体系の教授が軽視され、断片的な学習に終わって知識の積み重ねが不十分であったり、また、活動という手段が目的化された活動主義に陥りがちなどの批判が起きています。
②学校への過度の期待
教育を、社会の最高の機能と考え、複雑な民主的社会の成立を教育によって保障をするという考え方は楽観的であるとの批判もあります。

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 デューイが残した研究蓄積は、もちろん素晴らしいのですが、彼の生き様そのものも魅力的であり、知的好奇心にあふれたデューイは、教育にとどまらず、政治学、論理学、倫理学に至る、幅広い著作を晩年まで書き続けます。
私の研究関心である、協同学習の源流にもデューイの思想が息づいているように思います。
古典学者であるデューイの思想を深く学んでいく作業は、自らの研究だけに留まらず、意思とは何か、自由とは何か、という自分の人生に架かる思慮になったと感じています。

【学者紹介】も、残すところあと２回となりましたが、私もこのブログを通して、研究者の思想について学んでいきたいと思います。

【逆瀬川愛貴子】

デューイ著, 宮原誠一 訳 (1935) 「学校と社会」, 岩波文庫
デューイ著, 市村尚久 訳 (1938) 「経験と教育」, 講談社学術文庫
デューイ著, 松野安男 訳 (1975) 「民主主義と教育」, 岩波文庫
山田英世 (1966) 「J. デューイ」, 清水書院
笠原克博(1972) デューイの思想形成過程 : ヘーゲルとの関係を中心に, 九州工業大学研究報告. 人文・社会科学20, pp,1-19
光成研一郎(2000) デューイの探求（反省的思考）の教育的意義について思考力要請の観点から, 人文論究50(1):44-55

2014.09.24

【学者紹介】ヴィゴツキー　L.S.Vygotsky

みなさま、こんにちは。M1の青木翔子です。
去る9月19〜21日に、日本教育工学会に行って参りました。
諸先生方、先輩方の研究発表や、実践の発表などに大変刺激を受ける毎日でした。
合宿や学会など盛りだくさんの夏休みもそろそろ終わりですが、ブログ【学者紹介】はりきって参りたいと思います。

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ヴィゴツキー　L.S.Vygotsky

私が今年の夏合宿で担当しましたのは、旧ソヴィエトの心理学者 L.S.Vygotsky（1896-1934）です。
彼は、心理学の学問の方法論から問い直し、発達心理学や教育心理学などに多大な影響を与えた学者です。

彼の心理学を、３つの観点からみていこうと思います。
① 心理的道具
② 心的機能の社会的起源
③ 発達の方向性

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① 心理的道具

ヴィゴツキーは、マルクス・エンゲルスの人間と生産を媒介する道具に関する考えを、人間の精神機能の発達に応用させました。
つまり、人間と社会の間には、道具の媒介があると考えたのです。
人間は、心理的記号の助けをかりて、外からの働きかけから脳に新しい結合をつくり出すと考えました。
高次の精神活動は、言語や、社会文化などの記号によって媒介された人間と社会の関係から生じるのです。

また、このようなA-B間を媒介するXを含めた３者の関係を、人間活動の最小単位として彼は考えました。
この３角形は、彼の理論を理解する上で根本となるもので、以下の②〜③にも繋がります。

② 心的機能の社会的起源
人間と社会が、心理的記号によって媒介されているとして、それはいかにして精神機能を発達させていくのでしょうか。

彼は、高次精神機能は、精神間（interpsychic）から精神内（intrapsychic）へ転化するとしました。
つまり、子どもは、母親との会話や社会的な状況としての精神間機能を、内化させ、自分自身への問いかけや指示だしなどの精神内機能へ転化させることで、高次精神機能としての思考などを行うようになると考えました。

これをより理解する際のキーワードとして、「内言」というものがあります。
「内言」とは、思考を行うような（意味処理が優位であり、音声を伴わない）心のなかの発話のことを指します。
その反対に、コミュニケーションなどを行うような（伝達機能が優位であり、音声を伴う）発話を「外言」と呼びます。
彼は、社会的な外言は、内化され内言となり、それによって思考などの高次精神機能は発達すると考えました。
子どもは、話しことばの発達から、書き言葉への発達へ移行しますし、子どもの書き言葉の水準と話言葉の水準にへだたりがあることを考えると理解できるのではないでしょうか。

③ 発達の方向性
③−１生活的概念と科学的概念
②をふまえると、発達は、心理的道具を媒介とし社会的なものを内化させながら、一方向へのびていくように考えられます。
しかし、ヴィゴツキーは、発達には二方向あると考えました。
ひとつは、生活的概念の発達の方向であり、具体性と経験の領域から発達していきます。
もう一方は、科学的概念の発達であり、こちらは自覚性と随意性の領域から発達していきます。
子どもの科学的概念の発達は、（ある一定水準まで生活的概念が発達していることが前提となりますが）生活的概念の発達が辿ったすじ道とは反対にすすむものとして、ヴィゴツキーは定義しました。

具体的な例を考えてみます。
「水」という概念を、子どもたちは、学校で習う以前の生活で、雨やお風呂、飲み物など様々な体験から経験的に学習しています。
そして、その後、液体でありH2Oである「水」を科学的な概念として、経験とは違う方向から再び学びます。
このような例を考えると、２方向の発達について理解できるのではないでしょうか。

③−２　最近接発達の領域　Zone of Proximal Development
以上までで、人は社会との関係のなかで、心理的道具を媒介としながら、社会を内化しながら発達し、さらにその発達は生活的概念と科学的概念の２方向から伸びていくものだということがわかりました。
では、そのような発達はどのような進み方をするのでしょうか。
また、それは自動的に行われるものでしょうか、それとも教育によって行われているのでしょうか。

この問いにこたえる上で重要になるのが、彼の有名な最近接発達の領域の理論です。

彼は、発達過程と教授ー学習過程の関係を考えるうえで、
ピアジェらの"発達が教授ー学習に先行する"という考えや、ジェームズらの"発達は教授ー学習と平行である"という考えを否定しています。
彼は、教授ー学習という社会的な文脈は発達過程に多大な影響を与えている一方で、子どもたちは内言や随意性などを自身で獲得していると考えました。

そこで、ある実験を行います。
ある発達水準を測定するテストで、７歳と診断された子どもが２人（AとBとします）います。
つぎに、２人に、援助ありでテストを継続していきます。
すると、Aは、援助ありだと９歳の問題まで解くことができる一方で、Bは、援助ありでも７歳半の問題までしか解くことができませんでした。

このような援助によって可能になる知的水準の差異についての理論が、最近接発達の領域です。
最近接発達の領域とは、「自主的に解決される問題によって規定される子どもの現在の発達水準と、おとなに指導されたり自分よりも知的な仲間と共同したりして子どもが解く問題によって規定される可能的発達水準とのあいだのへだたり」のことを指します。

この最近接発達の領域は、模倣の重要性や教育はいかにあるべきかということを示唆してくれます。
実際にヴィゴツキーは、「子どもがすでに何を学んだのかではなく、むしろ何を学ぶことができるのか」について考え、指導するべきであると述べています。

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他にも、彼は、芸術について、情動についてなど多くのことについて言及しています。
彼は、最終的には、人間の「意識」の問題を扱う心理学を、社会、人格などとの関係から解き明かそうとしていたと言われています。
しかし、残念ながら彼は38歳という若さでこの世を去ってしまいました。
ヴィゴツキーの残した、発達から考える教育、学習についての理論は、私たちが学習を研究する上でたくさんの示唆を与えてくれます。
そんな彼に出会えた夏に感謝しながら、今回のブログはこの辺りで失礼いたします。

【青木翔子】

◆参考文献
ヴィゴツキー著, 柴田義松訳（1962）『思考と言語　上』明治図書出版
ヴィゴツキー著, 柴田義松監訳(2005)『文化ー歴史的精神発達の理論』学文社
ヴィゴツキー著, 土井捷三・神谷栄司訳(2003)『「発達の最近接領域」の理論』三学出版
柴田義松（2006）『ヴィゴツキー入門』寺子屋新書
神谷栄司（2005）「ヴィゴツキー理論の発展とその時期区分について（Ⅰ）」 社会福祉学部論集
神谷栄司（2006）「ヴィゴツキー理論の発展とその時期区分について（Ⅱ）」 社会福祉学部論集

2014.09.22

【お知らせ】Webサイト停止（9月28日）

東京大学情報学環福武ホールでは、計画点検のため下記の通り停電が予定されています。停電に伴い、本ウェブサイトは下記の時間帯、停止します。

2012年9月28日（日） 午前中 - 19:00頃

ご利用の皆様にはご不便をおかけしますが、あらかじめご了承ください。

2014.09.14

【夏の特別編】山内研夏合宿レポート

みなさま、こんにちは。
９月となり急に涼しくなってきましたね。

さて、現在【学者紹介】のテーマでお送りしている山内研ブログですが、
今回は夏の特別編ということで、９月１日〜３日に行われた山内研の夏合宿の様子をレポートさせていただきます。

今年は島根県隠岐郡の海士町に行ってまいりました。
近年、まちおこしの取り組みで一躍有名になった海士町。
一体どんな発見があるのか、わくわくしながら合宿当日を迎えました。

１日目

早朝の飛行機で出発し、フェリーに乗っていざ海士町へ。
到着して早々、きれいな海とおいしいご飯を堪能して気分が高まります。

一日目は、現地で活動されている方々に海士町を紹介していただきました。
島の暮らし、産業、学習環境など、興味深いお話が盛りだくさん。
みなさまの海士町に対する熱い思いが伝わってきます。

そして夜は、そんな海士町のみなさまと山内研メンバーとの懇親会がありました。
島根県と東京都の距離を考えると、こういった面々で交流できるなんて夢のような機会です。
それぞれの活動についてお話を伺ったり、山内研の研究の話をしたりして盛り上がり、とても楽しい時間となりました！

２日目

翌日は、山内研合宿に欠かせない「学習プログラム」を行いました。

まずは恒例の学者レビューの発表から！
現在のブログテーマでも紹介していますが、山内研の夏合宿では、代表的な学者の人生や理論について学生が調べて発表するのが定番なのです。

今年は各自レビューする中で生じた疑問点を投げかけ、ディスカッションする時間も設けました。

お昼は豪華にお寿司！

満腹になったところで、続いて学習プログラムその２を行います。
２つ目の学習プログラムでは、海士町をフィールドにした研究計画を立てるグループワークを行いました。
調査グループ、実践グループ、開発グループに分かれ、真剣に研究案を考える山内研メンバー。

発表の際には、隠岐國学習センターの豊田さんがゲストに来てくださり、研究計画に対しコメントをいただくことができました。
豊田さんのコメントから、研究として成り立つことと現場で役に立つことが必ずしも一致しないことに気がつき、大変勉強になりました。

そして夜は、隠岐國学習センターを訪問し、高校生との交流プログラムに参加しました。
学びの質を高める方法について、高校生の中に山内研メンバーも混じってディスカッションします。
自らの学びについて深く考え積極的に発言できる高校生たちに驚き、スタッフのみなさまの熱意が生徒にも伝わっていることを感じました。

そしてここでサプライズが・・・！
我らが青木さん（M2）が、ご自身の研究領域である「自己調整学習」と現在開発中のシステムについて説明することに。
学習の計画と実行を支援する青木さんのシステムに、高校生たちから「使いたい！」との声がたくさんあがっていました。
青木さん、大活躍でした！

３日目

最終日は、隠岐の景色を堪能すべくハイキングに行きました。
崖を登る最中に、たくさんの馬や牛に遭遇！

山内先生も楽しそうです。

高所からでも海の底が見え、隠岐の海の美しさを再認識しました。

そしてお昼は有名なサザエ丼とサザエカレーを食べ、再びフェリーに乗って帰路へ。

海士町の方々のご善意、ご協力により、本当に有意義な合宿になりました。
ありがとうございました！

次回のブログは、ふたたび【学者紹介】に戻ります。
引き続きお楽しみに！

【M1一同】

2014.09.07

【学者紹介】Albert Bandura

みなさん、こんにちは。修士２年の池田です。
あっという間にもう９月！時の流れは早いですね。
学者紹介３回目の今日は、社会的学習理論や、自己効力感などで有名なアルバート・バンデューラについてご紹介したいと思います。

バンデューラは、カナダ出身の心理学者です。従来学びは学習者自身の経験を前提としていました。しかし彼は、人は自らの行動からだけではなく、他人の行動を観察する中でも学んでいるのではないかと考え、実験によりその事実を明らかにしています。

2014.09.01

【学者紹介】Etienne Wenger

みなさん、こんにちは。山内研M2の青木智寛です。
最近の山内研究室の様子ですが、夏恒例の合宿が行われようとしています。今年は島根県の海士町を訪問することになっていますが、その様子はまた別の記事でご紹介できたらと思います！

さて、今回のテーマ、学者紹介第2回では、コミュニティにおける学習理論で有名なエティエンヌ・ウェンガーについてご紹介したいと思います。

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エティエンヌ・ウェンガー（Etienne Wenger 1951~）教育理論家・実践家・コンサルタント

●生涯と著書
コミュニティや人々の集団における学習理論で有名なウェンガーですが、学士・修士は計算機科学を先行していました。大学を出た後はゼロックスのパロアルト学習研究所に所属し、2000年代からはCoPコンサルタントとしても活躍しています。
ウェンガーは単著、共著を含めると数冊の本を著しています。1987年に発表された最初の著作"Artificial Intelligence and Tutoring Systems"では、知的CAIシステムについて述べられています。その後、文化人類学者のジーン・レイヴとの共著"Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation"(1991)（邦訳: 状況に埋め込まれた学習 - 正統的周辺参加）によって、「正統的周辺参加」という状況に埋め込まれた学習の理論が生まれました。その後、その中でも触れられていた「実践共同体」という、共同体における学習に焦点を当てた、"Communities of Practice"(1998)が発表され、2002年にはその実践共同体を企業という組織社会に当てはめて具体的に論じた"Cultivating Communities of Practice"（邦訳：コミュニティ・オブ・プラクティス - ナレッジ社会の新たな知識形態の実践）が発表されました。さらに近年では、デジタル社会における組織内のメンバーの振る舞いについて述べた"Digital Habitats"(2009)を公開しています。

●正統的周辺参加（Legitimate Peripheral Participation)
正統的周辺参加とは、1991年に文化人類学者のレイヴとの共著で書かれた「状況に埋め込まれた学習」にて発表された概念です。学習とは、従来の命題的な知識の獲得や認知構造の変化ではなく、実践共同体に参加することを通じてアイデンティティを形成していく過程であるということを述べたものです。実践共同体において、まず簡単な仕事・責任から始まり、だんだんと大きな仕事・責任を担っていくようになる過程こそが学習であり、その意味において学習は状況に埋め込まれているという特徴があります。

●実践共同体（Community of Practice）
実践共同体とは、上記の著作にて発表された概念ですが、その後のウェンガーの単著である"Communities of Practice"(1998)にて詳しく述べられています。この本では実践共同体を中心とした学習の定義や特徴、構成要素について詳しく述べられています。これをより企業社会に基づいた観点から捉え直した「コミュニティ・オブ・プラクティス」(2002)にある記述によれば、実践共同体の構造モデルは
・「領域」（グループで共有している問題や関心事の範囲を定義）
・「コミュニティ」（関心を抱く人々の社会的構造）
・「実践」（コミュニティのメンバーが共有する一連の枠組みやアイデア・ツール）
の三要素から成るとされています。

●テクノロジーステュワード（Technology Stewarding）
テクノロジーステュワードとは、上記"Digital Habitats"(2009)にて述べられている、テクノロジーの影響を大きく受けるようになってきている近年の社会において、共同体内の学びを促進するテクノロジーに精通した人物を説明する概念です。テクノロジーステュワードは、共同体内のテクノロジーに関する要求を理解できる十分な実務経験を持ち、要求に取り組む上でリーダーシップを十分に発揮できることなどのスキルが求められます。

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普段、何気なく様々なコミュニティで生活している私たちですが、そこにはさまざまな「実践」が行われており、「学習」が生起していることをウェンガーは気づかせてくれます。
他にもウェンガーの学習理論には重要なキーワードが登場しますが、紙面の都合上、この辺りで閉じさせていただきます。

それでは夏合宿、行ってまいります。

【青木智寛】